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“注意力競爭”與教師減負
2020年01月02日 15:35 來源:《福建教育:小學版》2019年第5期 作者:趙樹賢 字號
關鍵詞:教育教學;職業倦怠;教師減負

內容摘要:教師工作負擔重的現象被表述為“教育教學以外的事務性工作過多,容易導致教師對本職工作產生倦怠”。

關鍵詞:教育教學;職業倦怠;教師減負

作者簡介:

  作者簡介:趙樹賢,北京師范大學教育學部

  教師工作負擔重的現象被表述為“教育教學以外的事務性工作過多,容易導致教師對本職工作產生倦怠”。有研究表明,教師真正用于教學及相關準備的時間在整個工作時間中占比不足四分之一,剩下的四分之三是更為耗時耗力的非教學任務。教師的非教育事務占據了教師過多的時間和精力,使他們不能靜心教學、潛心育人。這些教學以外的事務包括:參加地區或學校組織的大量的比賽、研討會,應對上級部門各類檢查、評比和考核,和其他與教育無關的臨時任務。以往的研究多為規范研究,即應該如何在操作上去除這些非教育事務。本文嘗試換一個角度,從把握真實的組織現象出發,解析教師“減負”困境,理解其背后的組織運行機制。與規范研究不同,本研究嘗試切入教師所面臨的真實困境,解釋教師“超負”背后的隱匿性結構問題。本文所有的分析均從事實出發,不牽涉價值立場和價值判斷。

  一、教師工作的特點:身處多委托多任務的工作結構

  信息時代使組織越來越開放,組織邊界的滲透作用越來越明顯。學校組織也不能例外,對于我國來說,特別是新課程改革以來,教育部門加強對學校業務的具體指導、學校教育教學改革、教師激勵制度改革、教師專業發展項目,這些都強化了學校組織與上級部門的耦合與互動。從信息傳播的角度看,自媒體日益發達,使信息擴散速度超出任何一個人的想象,因此學校與外部環境的互動就帶有一種突發的和不可控的趨勢。在傳統教育中,學校組織相對封閉,教師面對的任務較為單一,教育教學活動占據了教師的大部分精力;但在學校日益開放的今天,教師面對的任務環境也日趨復雜,其日常工作常常要面臨多個任務、多項目標。

  為了便于表述,我們借用委托—代理理論的術語,將作為日常教育活動實施者的教師,視作事實上的教育活動的代理人,其工作就是完成教育活動的委托者委托與其的教育任務。細分起來,教師每日完成的任務背后有不同的委托人,簡要分析有三個:第一個委托人是上級教育部門,他們是政府(黨委)辦學的代言人,將政府(黨委)辦學的宗旨、目標、任務委托給教師加以實施;第二個委托人是家長,家長將自己的孩子委托給作為教育專業人員的教師來施以教育;第三個委托人是學生,學生的委托身份相對特殊,他們既是教師日常教育活動的委托者,又是教師教育活動的接受者。

  在理想狀態下,學生、家長和教育部門的利益、目標是一致的,都是為了辦最好的教育、讓下一代得到最有利的發展。但是在現實情況下,不同委托方的偏好和目標常常不同,他們對教師的行為有不同的期待,每個委托人都希望教師對自己的要求和目標努力地投入和產出。然而,教師的注意力是稀缺資源,當教師關注某一個委托方的時候,就不得不忽視另一個委托方委托與其的任務。在這種情況下,委托方為了實現自己的目標和期待,就要爭奪教師的注意力,這就形成了在事實上三個委托方對教師注意力進行競爭的局面。

  教師如何去分配其注意力,如何安排其工作的輕重緩急,這并非完全由教師個體決定。教師的注意力分配是一個組織現象,它受制于環境影響和任務結構,教師不能隨心所欲地安排自己的時間和節奏。我們的核心觀點是教師的“負擔”問題在本質上是教師身處多委托多任務的工作結構中的注意力分配問題。當教師注意力被動地分配于過多與教師自身知覺的、與教師職業無關、無價值和無專業意義的事件時,且其注意力經常被一些非專業事務打斷而不能持續高度專注于專職工作時,教師對工作的感受負面、消極,就會產生負擔過重、價值感低的心理感受。

  二、教師“超負”的本質:多方對教師注意力的爭奪

  1.教育行政部門的競爭機制:權威內化、量化考核與資源分配、職稱晉升制度設計

  教育部門爭取教師注意力的第一個路徑是借由其正式權威的內化機制。教育部門是學校在事實上的上級,掌握了學校的考核、任命、晉升、評價及資源分配的權力。在科層組織中,組織成員對權威依賴來自規范內化和心理需要,科層制度通過正式或非正式方式內化成員的等級權力觀念,從而在心理上形成一種內在需要;如果不依賴這種等級權力,組織成員將會產生焦慮和挫折感。對權威的服從是教師心理安全感的基本需要,教育行政部門有對學校的正式權威和實質權威。教師對上級教育部門的服從是一種制度化的組織行為,是沒有其他選擇空間的行動決策。

  教育部門競爭教師注意力的第二個路徑是量化考核與資源分配相結合。所謂量化考核,是指為了實現有效激勵,上級常對某些重要任務進行量化,這些清晰量化的任務將得到下級更多的注意。教育部門掌握人事、財政和行政等多方面重要資源的分配權,他們通過對學校完成其任務的量化考核與資源分配掛鉤,依據學校完成其安排任務的情況來進行資源分配。在量化考核的基礎上,教育部門對重點關注的量化任務進行獎勵或懲罰,分配教育資源。這就在實質上懲罰了那些沒有將更多的注意力放在教育部門委托的任務上的學校。量化考核與資源分配掛鉤的競爭機制使教育部門委派的任務的重要性和緊迫性就被學校提高到一個相當高的關注級別上。

  教育部門競爭教師注意力的第三個路徑是包括職稱晉升制度在內的教師激勵制度設計。職稱晉升關系到教師的切身利益,是教師個人利益的最大體現。教育部門一旦將其任務設計成為教師晉升指標的一部分,將會對教師行為產生莫大的驅動力。這不是教師可以自主選擇的,也無關教師個人的能力與道德,是組織激勵的后果。

  2.家長的競爭機制:危機化擴大

  教育部門對教師注意力的爭奪借助的是科層體制,而家長力爭能夠讓教師貫徹自己的意圖的機制則是將學校中的一些偶發事件危機化擴大。家長的危機化擴大機制一般有上告上級部門和發動媒體兩種途徑。一方面,由于教育行政部門提倡“完善師德監督和師德評價制度,實行師德‘一票否決制’”,家長將學校內部發生的一些矛盾上告教育部門、由教育部門介入解決的局面一定是學校所不愿意面對的。另一方面,家長由于個人不滿而發動媒體,制造輿論,對學校而言是一種更大的危機事件。一旦輿論形成,整個局勢將進入一種不可控的狀態,一般都會給學校的社會聲譽造成難以挽回的損失。將學校事件的危機化擴大的運作機制使學校長期處于一種高度緊張的狀態,家長委托方的意圖在教師注意力的分配上爭搶到一個非常有利的位置,學校時時刻刻都要分出一份精力關注家長的動向。

  3.學生的競爭機制:象征權威

  教師對學生委托人的關注集中體現在他們在教育教學事務上的注意力分配。學生是教師的直接委托人,是教師教育行為的直接受益者,學生發展在教育活動中具有最高的象征地位。學生競爭教師注意力的機制是一種象征權威的運用。一方面,由于學生身心發展成熟度與教師的不對等,以及其在教育活動中的受教育者的身份,導致學生在教育活動中象征性的中心地位不能帶來實質性的激勵效應。學生不掌握對教師能產生激勵的實質資源和權力,對教師的激勵多為情感性的回報。另一方面,多任務環境下多任務的激勵強度主要取決于量化獎懲程度,學生發展結果具有潛在性和不易測量的特征,這就導致學生對教師注意力的爭奪就更處于劣勢的地位。與其他兩個強勢委托方相比,學生的象征權威對教師的激勵是一種弱激勵,只能通過教師的專業承諾來發揮作用。

作者簡介

姓名:趙樹賢 工作單位:北京師范大學教育學部

轉載請注明來源:中國社會科學網 (責編:畢雁)
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